An innovative method of teaching RFL with a professional orientation: unit testing experience

Full Text

Введение Современное образование предъявляет новые требования к процессу преподавания иностранных языков, в т.ч. русского как иностранного (РКИ). Одна из ключевых тенденций - ориентация на профессиональные потребности обучающихся, что обусловливает необходимость разработки методик, учитывающих специфику будущей профессиональной деятельности студентов. Профессионально-ориентированное обучение русскому языку призвано не только формировать общую коммуникативную компетенцию, но и обеспечивать владение терминологией, жанрами и стратегиями общения, характерными для определенной сферы деятельности. В связи с этим особую актуальность приобретает создание и апробация авторских методик, способных интегрировать общекультурные и специальные знания. Однако эффективность подобных методических решений требует научной проверки, основанной на объективных и надежных средствах контроля. Одним из таких средств выступают модульные тесты, позволяющие оценить усвоение материала поэтапно, комплексно и в соответствии с заявленными целями обучения. Модульное тестирование отличается системностью и гибкостью: оно обеспечивает обратную связь, способствует самооценке обучающихся и позволяет преподавателю выявлять сильные и слабые стороны освоения материала. Кроме того, использование модульных тестов дает возможность оценить не только уровень языковой компетенции, но и степень сформированности профессионально-ориентированных умений, что делает данный инструмент особенно ценным в условиях вузовской подготовки. Таким образом, обращение к проблеме проверки эффективности авторской методики обучения русскому языку с профессиональной направленностью с помощью модульных тестов обусловлено потребностью в научно обоснованных подходах к контролю результатов обучения и стремлением повысить качество профессиональной языковой подготовки студентов. Обзор литературы Итак, тестирование рассматривается нами через призму профессионально-ориентированного подхода к обучению РКИ. Профессиональная ориентация уроков РКИ давно освещается на страницах научно-методической литературы (Орлова, 2012; Пугачёв, 2016; Балашова, 2020; Зубков, Сыроквашин, 2025). Много информации по данной проблематике можно найти в разных выпусках издания «Журнал педагогических исследований»1. Нас интересуют труды, посвященные профессионально-ориентированному обучению РКИ студентов-филологов и лингвистов. В этой связи можно отметить работу Л.П. Клобуковой, О.Б. Ермаковой, Е.А. Чернышенко (Клобукова, Ермакова, Чернышенко, 2023), а также сборник материалов ежегодной международной конференции «Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе»2. Опираясь на исследовательский опыт, мы предложили новые формы обучения русскому языку с профессиональной направленностью на основе билингвального и полилингвального анализа языкового материала на факультетах иностранных языков. Исследование проводилось в Институте филологии и межкультурной коммуникации Российско-Армянского университета. Введение в процесс обучения билингвальных и полилингвальных упражнений в аспекте стимулирования творческой деятельности студентов, естественно, требуют разработки специальных форм контроля. Материалы и методы Значительной части методов контроля присуща гетерогенность: разных учащихся контролируют по различному материалу в различное время. Это, естественно, ведет к известному субъективизму в оценках. Тестирование же, напротив, подчеркнуто гомогенно. Однородность контроля обеспечивается тем, что всем учащимся предъявляется один и тот же языковой материал в одинаковых временных пределах. Это способствует объективной оценке результатов. Уточним, что при определении понятия «тест» мы исходим из того, что «…это подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное апробирование с целью определения его показателей качества, результаты которого поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям» (Коккота, 1989: 7). Причем максимально объективные результаты при определении языковой и коммуникативной компетенции испытуемых дает стандартизированный тест. В данном случае основной акцент делается на то, что эта форма контроля опробована на достаточно большом (1000 студентов) контингенте тестируемых. Преимущества тестирования как стандартизированной формы контроля в первую очередь проявляются в большой точности тех оценок качества знаний учащихся, которые выявлены в результате проверки (Коккота, 1989: 31). Таким образом, тест - это прежде всего максимально форматизированный объективный контроль, обеспечивающий объективность подсчета результатов и следующую из него надежность. Нами установлены основные параметры для определения уровня сформированности навыков, определены критерии оценки результатов тестирования. В качестве таковых приняты следующие: · правильность семантизации специальной лексики и специальной терминологии; наличие активного и пассивного словаря лексики; · понимание специальных (адаптированных и неадаптированных) научных и научно-популярных текстов при чтении и умение правильно и полностью передавать их содержание; · понимание специальных (адаптированных и неадаптированных) научных и научно-популярных текстов при аудировании; умение передавать их содержание и отвечать на вопросы по тексту; · умение записывать на русском языке лекцию по специальным предметам, а также грамотно воспроизводить записанное в устной форме; · умение высказать свое профессиональное мнение по теме, аргументированно вести спор, уверенно отстаивать свою точку зрения; · умение составлять монологическое высказывание по теме. В соответствии с указанными параметрами нами разработана система тестовых заданий, построенных на основе трилингвального анализа материала русского, армянского и английского языков, которые можно охарактеризовать следующим образом: по цели - диагностические; по структуре - простые; по форме - устные и письменные. Обучение по предложенной нами методике профессионально-ориентированного обучения русскому языку условно разделено на три этапа: начальный, продвинутый, заключительный. Каждый из этапов контролируется с помощью специально составленных модульных тестов. На первом этапе обучения в качестве тестов составлены специальные билингвальные и трилингвальные задания, которые используются в процессе урока как обычные тренировочные упражнения, что обеспечивает большую экономичность. Под этим параметром подразумеваются малые затраты времени как на выполнение теста в целом, так и на отдельные виды его заданий. Близки к экономичности и такие показатели этих тестов, как несложность организации и возможность легкого подсчета результатов. Письменное выполнение упражнений при определенных задачах тестирования обеспечивает гомогенность контроля. Результаты Исходя из поставленных задач разработки методики обучения русскому языку с профессиональной направленностью на филологических факультетах на основе контрастивного анализа языкового материала, возникает необходимость составления модульных тестов, т.е. тестов с учетом профессиональной ориентации учащихся. Если на начальном этапе обучения используются обычные тренировочные би- и трилингвальные лексико-грамматические упражнения, где для сравнительного анализа трех языковых систем представлен несложный материал, то для продвинутого этапа в качестве модульных тестов составлены усложненные билингвальные и трилингвальные упражнения, которые контролируют уже сформированные навыки контрастивного анализа языкового материала. Тесты, составленные на основе этих упражнений, используются в качестве контрольных работ при завершении прохождения каждой темы. Они выявляют языковую компетенцию учащихся и в наибольшей степени иллюстрируют эффективность данного вида тестового контроля, его надежность и экономичность. Однако такие виды речевой деятельности, как чтение и аудирование, также выявляют коммуникативную и профессиональную компетенции тестируемых. Поэтому эти навыки также должны быть проконтролированы с помощью модульных тестов. В данном случае за основу модульных тестов приняты тексты по специальности. При отборе текстов особую значимость имеет валидность по содержанию (content validity), т.е. соответствие содержания текста курсу обучения. Как отмечает Л.В. Банкевич, валидность по содержанию предполагает целенаправленный отбор языкового материала. В основе этого отбора должна быть значимость различных единиц для того вида и уровня языковой компетенции, который является промежуточной или конечной целью обучения (Банкевич, 1981: 8). Наиболее частым случаем нарушения валидности является несоответствие между хорошо упроченным языковым материалом, находящимся на уровне продукции, и формальным или облегченным видом его тестирования. Близка к валидности по содержанию так называемая валидность психологической модели усвоения того или иного материала. Важнейшей составляющей этой модели является анализ закономерностей запоминания, хранения и воспроизведения различных языковых единиц, и анализ специфических трудностей, связанных с определенным языковым материалом (Бабанский, 1981: 10). Таким образом, при создании валидного, с психологической точки зрения, теста нами учитывался общий характер текста. Чрезвычайно важным в данном случае представляется также анализ семантико-смысловой структуры текста, который должен в определенной мере обобщить приобретенные навыки контрастивного анализа языкового материала, а также углубить знания учащихся в этой области. Здесь мы имеем дело с «идеальным случаем», когда тексты, согласно Т.А. ван Дейку и В. Кинчу, «…предназначены для „своей аудитории“: они предполагают определенный объем, не утомляющий читателя излишней информацией, но и не лишающий его информации необходимой, то есть той, которая у читателя отсутствует» (Дейк, Кинч, 1988: 181). Таким образом, при пересказе текста с большой точностью выявляется качество знаний испытуемых, поскольку самым точным критерием степени понимания текстов является их воспроизведение в устной форме. Однако данный вид тестирования не гомогенен, ибо подобным образом протестировать всех учащихся в течение одного занятия нереально. Более того, пересказ одного и того же текста на уроке более трех раз представляется нецелесообразным. Следует отметить, что модульные тесты, составленные на основе текстов по специальности, нужно использовать, начиная с продвинутого этапа обучения. Это объясняется тем, что уровень владения продуктивными видами речевой деятельности в области говорения и письма на начальном этапе определяется рецептивным материалом, а уровень сформированности репродуктивных речевых навыков в говорении и письме еще остается достаточно невысоким по сравнению с рецептивными видами речевой деятельности; наконец, профессиональная ориентация учащихся зачастую бывает еще не совсем точно определена. Поэтому перенос навыков и умений в письме и говорении из общего владения языком в сферу профессионального общения носит на данном этапе обучения достаточно ограниченный характер. Однако на продвинутом этапе обучения именно пересказ текста представляется нам одним из эффективных видов контроля, позволяющим выявить профессиональную подготовленность студентов. На этом же этапе нужно подключить и другое задание-тест для определения знания специальной лексики и специальной терминологии. Это перевод. Перевод следует проводить как в устной, так и письменной форме. Письменная форма обеспечивает гомогенность теста, а также объективность и точность оценки знаний студентов. При отборе текстов для перевода следует учитывать и валидность по содержанию и валидность психологической концепции. Можно предложить также пересказ на русском языке содержания текста по специальности, прочитанного на родном (армянском) языке. Правильность понимания текста, а также семантизации специальной лексики и терминологии можно проверить и путем пересказа на армянском языке текста, предъявленного на русском языке. Тексты-тесты для пересказа и для перевода на продвинутом этапе обучения, как правило, адаптируются. Неадаптированные тексты предъявляются тестируемым учащимся на заключительном этапе обучения. На этом этапе мы решили использовать и такую форму контроля, как слушание и параллельная запись лекций по курсу «Сопоставительная типология русского и армянского языков». С помощью этого теста проверяются знания в области лексики и грамматики, а также сформированность навыков в различных видах речевой деятельности. Таким образом, в данном случае контроль имеет комбинированный характер. Запись прослушанной лекции по специальности является продуктивным заданием, учитывающим профессиональную ориентацию студентов. Этот тест представляет собой интеграционное упражнение: проверяется сформированность навыков и умений аудирования и письма, что лежит в русле современных тенденций и методики контроля, стремления к представлению интегрированных навыков и взаимосвязанных видов речевой деятельности. Далее, после записи лекции следует задание - восстановить по конспекту прослушанную лекцию и воспроизвести ее в устной форме на следующем уроке. Такая форма контроля позволяет проверить сформированность навыков письма, аудирования и говорения. На заключительном этапе профессионально-ориентированного обучения организация небольшого лекционного курса (2-4 учебных часа) с последующими семинарами позволит еще больше интеллектуализировать процесс обучения языку специальности, углубит знания студентов в области контрастивной лингвистики, подведет теоретическую базу под их знания, полученные в ходе практической работы на основе выполнения билингвальных и трилингвальных лексико-грамматических упражнений, а также будет способствовать активизации учебной деятельности. Итоговым видом тестирования является реферат, который должен быть представлен студентами по завершении курса профессионально-ориентированного обучения русскому языку. Реферат позволит выявить окончательные знания тестируемых, их умение работать со специальной литературой. Представленный в письменной форме реферат должен быть предъявлен в устной форме аудитории, после чего можно организовать беседу, диспут по теме и т.п. Так, контроль вообще и тесты в частности, выполняя функции общедидактические (обучающую, повторительную, закрепляющую, развивающую и т.д.) и информационные (контрольную, исследовательскую и т.п.), обусловливают собой анализ всего предшествующего контролю периода, определяют его методическое наполнение. Поэтому так важно не абсолютизировать значение какой-либо одной формы контроля, а создавать различные интеграционные варианты. Обсуждение Представленное исследование демонстрирует системный подход к решению одной из наиболее актуальных задач методики преподавания РКИ - интеграции профессионально-ориентированных элементов в образовательный процесс. Разработанная нами методика с опорой на билингвальные и трилингвальные упражнения, а также на использование модульного тестирования, позволяет совместить формирование общей коммуникативной компетенции с развитием навыков профессионального общения. Важная сторона исследования - аргументированное обоснование выбора модульных тестов как средства контроля: они обеспечивают объективность, валидность и надежность оценки знаний. В ходе анализа показано, что различные этапы обучения (начальный, продвинутый, заключительный) требуют разноуровневых тестов, направленных на проверку как рецептивных, так и продуктивных видов речевой деятельности. Особое внимание мы уделяем вопросам валидности (содержательной и психологической). Особое место в нашем исследовании отводится включению элементов интеграционного контроля: пересказ, перевод, запись и воспроизведение лекций, подготовка рефератов. Эти формы не только диагностируют уровень владения языком, но и формируют у студентов академические и профессиональные компетенции, необходимые в будущей деятельности. Тем самым предложенная методика выходит за рамки традиционного языкового обучения, обеспечивая более высокий уровень профессионализации подготовки. При этом нами отмечены отдельные ограничения, например невозможность полной гомогенности устного тестирования, трудности оценки пересказов в условиях массовых групп, а также необходимость адаптации текстов на ранних этапах. Однако такие ограничения скорее подчеркивают реалистичность и практическую применимость предложенного подхода. Заключение Подтверждена эффективность использования модульного тестирования как средства контроля в рамках профессионально-ориентированного обучения РКИ. Разработанная методика, основанная на билингвальных и трилингвальных упражнениях, позволяет поэтапно формировать и оценивать языковые и профессионально-коммуникативные компетенции студентов. Основные результаты работы заключаются в следующем: · обоснована необходимость интеграции профессионально-ориентированных заданий в процесс обучения РКИ; · предложены параметры оценки (лексика, чтение, аудирование, говорение, письмо, умение работать с научными текстами); · разработана система модульных тестов для различных этапов обучения, учитывающая специфику контрастивного анализа; · показана значимость интеграционных форм контроля (перевод, пересказ, конспектирование лекций, реферат) для комплексной оценки уровня подготовки студентов. Результаты исследования могут быть применены при организации курсов РКИ для студентов филологических факультетов, а также адаптированы к другим специальностям, где требуется профессионально-ориентированное владение русским языком. Перспективным направлением дальнейших исследований представляется расширение практики модульного тестирования с учетом цифровых технологий и онлайн-среды, а также сопоставительный анализ эффективности методики при обучении студентов разных профилей.

About the authors

Inna R. Sargsyan

Russian-Armenian University

Author for correspondence.
Email: inna.r.sargsyan@rau.am
ORCID iD: 0000-0002-4377-1601
SPIN-code: 8936-7319

Doctor of Education, Professor, Professor of the Department of Russian Language and Professional Communication, Institute of Humanities

123 Hovsep Emin st, Yerevan, 0051, Republic of Armenia

Nina I. Tatkalo

Russian-Armenian University

Email: nina.tatkalo@rau.am
ORCID iD: 0000-0002-2272-1314
SPIN-code: 9276-2080

Doctor of Education, Professor, Director of Institute of Humanities

123 Hovsep Emin st, Yerevan, 0051, Republic of Armenia

References

Supplementary files