Approaches and principles in theory and practice of teaching the Russian language to foreigners at the present stage of development of linguodidactics

Full Text

Прежде всего хотелось бы отметить, что российская (советская) методика преподавания русского языка как иностранного (далее - РКИ) достигла своего расцвета в восьмидесятые - девяностые годы прошлого (XX) столетия. Так, в одном из изданий (юбилейном) было зафиксировано, что методология, заданная коммуникативно-деятельностным подходом к обучению, способствовала созданию надёжной, вполне верифицированной, коммуникативно-деятельностной основы обучения (кусив наш. - Л.М., Х.М.) (Леонтьев, 2001). По справедливому замечанию другого авторитетного лингводидакта, А.Р. Арутюнова, порожденные в рамках данного подхода коммуникативно-деятельностные методики выдержали жёсткую конкуренцию в соревновании с коммуникативно-поведенческими (бихевиористскими) (Арутюнов, 1989). И сейчас можно с уверенностью констатировать, что заданная методология сохранила необходимую целостность и тождественна себе на всех уровнях развития заданной парадигмы. При всём этом, тем не менее, с величайшим огорчением приходится наблюдать, как в текущем временном отрезке (в условиях современности) в методику преподавания РКИ вносится довольно-таки много разного рода новшеств, которые не только не проясняют, а, наоборот, запутывают тех, кто только начинает постигать её секреты, к примеру начинающих преподавателей. Для примера обратимся к некоторым учебным пособиям по методике преподавания РКИ (из этических соображений имена авторов называть не будем). С одной стороны, авторами (совершенно справедливо) утверждается, что современный подход в преподавании РКИ - это коммуникативно-деятельностный подход. При этом (здесь же) же автор замечает, что в то же время… в современном образовательном процессе (в том числе и по преподаванию языков) осуществляется компетентностный подход, который… в первую очередь… имеет своей целью преодоление в образовательной практике разрыва между знаниями учащихся… и их практической деятельностью. После прочтения этих (и аналогичных) строчек нам представилось необходимым ещё раз подчеркнуть, что в задачи MODERN LANGUAGE EDUCATION AND TESTING коммуникативно-деятельностных методик входило и входит формирование не только знаний, но и умений и навыков, направленных именно на практическую деятельность. Знания в данных методиках формируются, безусловно, не как самоцель, а как ориентировочная основа единого, целостного, «сенсомоторного» акта, в котором задействованы знания-умения-навыки в их неразрывном единстве (Азимов, Щукин, 2018; Альбрехт и др., 2022; Арутюнов, 1989; Зимняя, 1973; Изаренков, 1990; Леонтьев, 2001; Митрофанова и др, 1990; Чайлак, Мухаммад, 2016). Справедливости ради следует отметить, что ведущие авторы коммуникативно-деятельностных методик ещё в 90-е годы XX века реально (и в теории, и на практике) выстраивали обучающую систему таким образом, чтобы она была ориентирована именно на конкретный феномен: на формирование коммуникативной компетенции. Так, уже в 1989 г. (и ранее) в работах А.Р. Арутюнова были разведены и дифференцированы термины промежуточная коммуникативная компетенция (отражающая уровень владения иностранным учащимся русским языком на определённом этапе обучения) и итоговая коммуникативная компетенция (компетенция на «выходе») (Арутюнов, 1989). Почти в то же самое время отечественная теория по формированию в учебном процессе коммуникативной компетенции на иностранном языке, в частности на русском языке как иностранном, пополнилась замечательными трудами такого уникального лингводидакта, как Д.И. Изаренков (1990). Так, в работах Д.И. Изаренкова были разведены такие составляющие коммуникативной компетенции, как: 1) прагматическая компетенция (высший, целевой, уровень коммуникативного акта); 2) семантическая компетенция (причём структурированная с позиции предполагаемой, научно обоснованной, когниции учащегося); 3) языковая компетенция (владение иностранным учащимся языковым материалом, позволяющим решать коммуникативные задачи на РКИ) (Изаренков, 1990). Мухаммад Л.П., Мухаммад Х.И.А. Русский тест: теория и практика. 2022. Т. 8. № 1. С. 15-19 Хотелось бы, вслед за А.Р. Арутюновым, также подчеркнуть, что на нынешний день методики, базирующиеся именно на коммуникативно-деятельностном подходе к обучению (в отличие от иных методик), являются психолингвистически обоснованными, целостными, коммуникативными по целям обучения (т.е. направленными на формирование коммуникативной компетенции) и деятельностными по способам учебных действий и взаимо-действий (Альбрехт и др., 2022; Арутюнов, 1989; Чайлак, Мухаммад, 2016). И, безусловно, когнитивный компонент (о котором так настойчиво беспокоятся сторонники так называемого «когнитивного подхода к обучению»), как того и требует целостная образовательная система особого рода, включён в эту систему в составе единого, динамичного по своему характеру, когнитивно-речевого комплекса (Альбрехт и др., 2022: 44; Леонтьев, 2005, 2001; Митрофанова и др., 1990; Мухаммад, Мухаммад, 2019; Чайлак, Мухаммад, 2016). Всё сказанное - это самый минимальный набор аргументов, доказывающих, почему именно методики, заданные коммуникативно-деятельностным подходом к обучению, представляются нам наиболее обоснованными, проработанными и интегрированными (целостными), и самыми перспективными с позиции современности. Безусловно, подход как лингвометодическая категория живуч и способен материализоваться в реальную систему обучения именно благодаря своим принципам. Однако, вслед за авторами разнообразных методик, приходится с сожалением повторить, что в лингводидактике на сегодняшний день нет единства в выделении тех или иных принципов. Так, в методических школах многих институтов по обучению иностранцев русскому языку (как это отмечено в методическом словаре Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина) принципы выделяются исходя из базовой науки (в нашем случае - методики преподавания РКИ) и как минимум трёх смежных наук: дидактики, психологии, лингвистики (Азимов, Щукин, 2018). Такая логика, как нам представляется, весьма важна, чтобы в некоторой степени понять, проанализировать, анатомировать механизмы уже сложившихся лингводидактических систем. Однако нам весьма трудно представить, как молодой, начинающий, преподаватель будет строить урок/занятие, выдерживая все эти 27 принципов (!), выделенных уважаемыми лингводидактами. А ведь принципы - на то они и принципы, чтобы требовать своей реализации. И здесь нам следует обратиться к одной из вариативных коммуникативно-деятельностных моделей обучения, а именно личностно-деятельностной модели (безусловно, принимая во внимание и парадигму её развёртывания (Альбрехт и др., 2022; Арутюнов, 1989; Зимняя, 1973; Изаренков, 1990; Леонтьев, 2005, 2001; Митрофанова и др., 1990; Чайлак, Мухаммад, 2016). Как известно, в отечественной лингводидактике работало немало психологов, подводивших под систему обучения/усвоения ИЯ/ РКИ развитую, весьма точную, выверенную практикой психолингвистическую базу - прежде всего теорию речевой деятельности (РД). Среди этих учёных ведущее место по праву занимает А.А. Леонтьев. Так, по мнению самого А.А. Леонтьева, «суть коммуникативно-деятельностного подхода была впервые сформулирована И.А. Зимней и «автором этих строк в 1969 году» (Леонтьев, 2005: 219). В данном труде А.А. Леонтьев отмечает: «…обучение иностранному языку есть не что иное как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка… точнее говорить об… обучении речевому общению при помощи этого языка» (курсив наш. - Л.М., Х.М.) (Леонтьев, 2005: 220). Далее остановимся на базовых принципах, которые А.А. Леонтьев - создатель уже упомянутого нами личностно-деятельностного варианта обучения ИЯ/РКИ - выделял в последних своих работах. К этим базовым принципам учёный относит: 1) коммуникативный принцип (реализующийся через феномены деятельности общения/учебного общения); 2) когнитивный принцип - предполагающий учёт когниции учащегося как в статике, так и в динамике; 3) антропологический принцип. Правда, сам термин антропологический принцип А.А. Леонтьев специально не употреблял, однако суть, заключающаяся в содержании данного принципа (как это сформулировано в философской и педагогической антропологии), Muhammad, L.P., Muhammad, Kh.I.A. Russian language: Research, Testing and Practice. 2022. 8(1), 15-19 находится, образно говоря, в самой сердцевине его личностно-деятельностной вариативной модели обучения/усвоения РКИ, и эта сердцевина, этот центр управления учебной РД - личность как субъект, производитель и носитель этой деятельности: РД и учебной РД. Таким образом, личность как субъект учебной деятельности/РД реально существует и подчиняет себе все иные компоненты (Леонтьев 2005, 2001 и др. работы). Итак, опираясь, с одной стороны, на философскую антропологию и её базовый принцип - антропологический, с другой - на вариант личностно-деятельностного обучения как оптимистически значимого (с позиции личности) обучения, нам представляется, что модель гуманистически ориентированной лингводидактики возможно и весьма перспективно строить на трёх базовых принципах: 1) антропологическом; 2) коммуникативном; 3) когнитивном, определяющим из которых следует признать антропологический принцип, интегрирующий на своей основе все иные компоненты обучающей системы.

About the authors

Liudmila P. Muhammad

RUDN University; Moscow State Linguistic University

Author for correspondence.
Email: ludmilamuh@yandex.ru
Doctor of Education, Associate Professor of the Department of Russian Language, Institute of Russian Language, RUDN University; Professor of the Department of Russian as a Foreign Language, Moscow State Linguistic University 38/1 Ostozhenka St, Moscow, Russian Federation, 119034

Khalit I.A. Muhammad

Email: ludmilamuh@yandex.ru
PhD in Philology, educational psychologist

References

Supplementary files